Hans-Christoph Koller/Winfried Marotzki/Markus Rieger-Ladich

Symbolische Gewalt – Zur literarischen Ethnographie von Bildungsräumen. – Einleitung in den Themenschwerpunkt 

Dass in der jüngsten Vergangenheit die Anstrengungen intensiviert wurden, die eklatanten Disparitäten und ausgeprägten Benachteiligungen im deutschen Bildungssystem aufzuklären, lässt sich kaum bestreiten. Auch wenn bereits seit geraumer Zeit eine Reihe ähnlich gelagerter Diagnosen vorlag (vgl. etwa Bernfeld 1985; Bourdieu/Passeron 1971), die allerdings häufig nicht die wünschenswerte Resonanz fanden, hat doch erst in Folge der breiten öffentlichen Diskussion der Ergebnisse internationaler Schulleistungsvergleiche (wie PISA oder TIMMS) eine erhebliche Sensibilisierung gegenüber Fragen der Reproduktion sozialer Ungleichheit eingesetzt. Nach dem alarmierenden Befund, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischem Bildungserfolg in keinem Land so ausgeprägt ist wie in Deutschland, liegen mittlerweile erste Arbeiten vor, welche die Mechanismen genauer zu entschlüsseln suchen, durch die kulturelles Kapital und soziale Herkunft in den Bildungseinrichtungen prämiert werden. Die unterschiedlichen Weisen, auf denen es den Eliten gelingt, ihre Privilegien der Kritik wirksam zu entziehen, sie weitgehend verlustfrei zu vererben und das Bildungssystems auf diese Weise für ihre Zwecke zu instrumentalisieren, sind in der jüngsten Zeit denn auch immer häufiger in den Fokus bildungssoziologischer und erziehungswissenschaftlicher Studien geraten (vgl. etwa Engler/Krais 2004; Karabel 2005; Büchner/Brake 2006; Ecarius/Wigger 2006; Georg 2006).

Eine Schlüsselrolle bei der Analyse dieser Prozesse kommt Pierre Bourdieus Konzept symbolischer Gewalt zu, das hierzulande erst in den letzten Jahren als wertvolles Erkenntnisinstrument entdeckt wurde und auf das gegenwärtig nicht zuletzt deshalb immer häufiger zurückgegriffen wird, weil es die verdeckten Wege der Perpetuierung sozialer Ungleichheit aufzudecken verspricht. Bourdieu hat dieses Konzept gemeinsam mit engen Mitarbeiter(inne)n bereits in den 1960er Jahren entwickelt, um zu erklären, wie die Eliten auf den Umstand reagieren, dass sie insbesondere in den demokratisch verfassten Gesellschaften der westlichen Hemisphäre, deren Bildungssystem sich den Werten der Chancengleichheit und des Egalitarismus verpflichtet weiß, ihre hegemoniale Stellung einzubüßen drohen und bei der Durchsetzung ihrer Interessen nicht länger mit ungeteilter Zustimmung rechnen können (vgl. Bourdieu/Passeron 1973). Die offene, ehedem nicht selten gewaltförmige Konfrontation zweier Konfliktparteien wird in der Folge durch ungleich komplexere, schwerer zu durchschauende Machtbeziehungen abgelöst, bei denen die Kontrahenten mitunter kaum noch als solche zu erkennen sind. Symbolische Gewalt – darin besteht nun das Spezifikum dieser raffinierten Form der Machtausübung – verführt die Benachteiligten dazu, die höchst ungleiche Verteilung von Zugangsberechtigungen, sozialen Chancen sowie Bildungsmöglichkeiten zu billigen und anzuerkennen. Die Wege aufzudecken, auf denen es den Eliten immer wieder gelingt, die Opfer zu Komplizen zu machen, deren Zustimmung zu erschleichen und sie dazu zu verleiten, sich im Status quo einzurichten, erweist sich als eine besondere theoretische Herausforderung – und scheint Bourdieus Konzept symbolischer Gewalt gegenwärtig unverzichtbar zu machen.

Eine Besonderheit symbolischer Gewaltverhältnisse, die es noch weiter erschwert, sie zu erforschen, ist bislang freilich noch nicht genannt worden: Weil sich die Opfer symbolischer Gewalt meist nicht einmal als Benachteiligte erleben, sondern lediglich eine spezifische Spielart der „Bescheidenheit“ und der „Anspruchslosigkeit“ zu praktizieren scheinen und oft mit Gefühlen der Scham und der Beklommenheit reagieren, lassen sich diese wissenschaftlich nur schwer erheben. Da quantitative Verfahren hier meist scheitern und auch qualitative Verfahren schnell an eine Grenze geraten – das Erleben symbolischer Gewalt lässt sich eben kaum erfragen, vielmehr eignet ihm eine spezifische Neigung zum Verstummen (vgl. Hirschauer 2001) –, gilt es hier nach neuen Wegen der Analyse zu suchen.

Nachdem literarische Texte in der Vergangenheit bereits sporadisch immer wieder einmal von einzelnen Vertreter(inne)n der Sozial- und Kulturwissenschaften in den Blick genommen und auf ihre Erkenntnisfunktion hin befragt wurden (vgl. etwa Mollenhauer 1983; Oelkers 1985; Berger 1988), mehren sich in den letzten Jahren die Versuche, dies auch systematisch zu betreiben und Literatur konsequent als gleichsam ‚empirisches’ Material zu betrachten. Nach ersten Projekten in der Philosophie (vgl. Gabriel/Schildknecht 1990; Schildknecht/Teichert 1996) lassen sich solche Unternehmungen nun auch in der Geschichtswissenschaft (vgl. Zuckermann 2003), der Soziologie (vgl. Kuzmics/Mozetic 2003; Kron/Schimank 2004) und eben auch in der Erziehungswissenschaft beobachten (vgl. Koller/Rieger-Ladich 2005).

Für den Versuch, die verdeckte Grammatik symbolischer Gewaltverhältnisse zu entschlüsseln, könnten sich Romane und Erzählungen deshalb als besonders wertvolle Textsorte erweisen, weil sie einen anderen Zugang zu jener Form der Reproduktion sozialer Ungleichheit in Aussicht stellen. Anders als bildungssoziologische Zugänge oder die Methoden der teilnehmenden Beobachtung ermöglichen sie es – und dies ist zugleich die hermeneutische Prämisse der hier vorgelegten Beiträge –, sich der Innenperspektive der Akteure anzunähern. Der Formenreichtum der Literatur und die Eigengesetzlichkeiten poetischer Texte vermögen es immer wieder, die „Innenseite“ symbolischer Gewalt auf überzeugende Weise zu schildern und so wenigstens annäherungsweise nachvollziehbar werden zu lassen. Literarische Texte, wie hier vorgeschlagen als ‚empirisches’ Material interpretiert, könnten daher künftig dazu beitragen, eine wichtige Lücke zu schließen und ein Desiderat zu bearbeiten. Ihre besondere Qualität bestünde darin, ergänzend zu den gleichsam von „außen“ vorgenommenen Verfahren der Quantifizierung und der „dichten Beschreibung“ (Geertz 1987), einen Zugang zum Erleben und Verarbeiten symbolischer Gewalt zu eröffnen. Für den Versuch, die Instrumentalisierung des Bildungssystems aufzudecken und endlich auch jene Mechanismen der Gewaltausübung besser zu verstehen, die auf die Ausübung physischen Zwangs verzichten und auf ungleich raffinierte Weise vorgehen, könnte sich dieser Zugang als durchaus produktiv erweisen. Die Versuche, die hierzu innerhalb der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft vorliegen, sind zwar bislang noch nicht sehr zahlreich und tragen mitunter noch Züge eines Experiments, aber gleichwohl spricht doch manches dafür, dass auf diese Weise Einsichten gewonnen werden können, die sich eben nur auf diesem Wege erreichen lassen.

Die folgenden Aufsätze gehen auf eine Arbeitsgruppe zurück, die auf dem 20. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft im März 2006 in Frankfurt/M. unter dem Titel „Gesellschaftliche Machtverhältnisse und Dimensionen symbolischer Gewalt: Pädagogische Lektüren literarischer Texte“ stattgefunden hat. Während Thomas Alkemeyer im ersten der vier Beiträge den Erkenntniswert, der literarischen Texten für die Analyse symbolischer Gewalt zukommt, eher programmatisch bestimmt, wenden sich die anderen Autor(inn)en einzelnen Beispielen zu. Markus Rieger-Ladichs Interesse giltanhand zweier Romane von Tobias Wolff und Kazuo Ishiguros dem Internat als einem Ort, an dem „die unterschiedlichen Spielarten symbolischer Gewalt gleichsam wie unter einem Brennglas beobachtet werden können“. Karin Priem deutet aktuelle Schulromane von Christophe Dufossé und Norbert Niemann als fiktive Überzeichnungen beobachtbarer schulischer Realität, deren erschließende Kraft für erziehungswissenschaftliche Reflexionen sie mit Hilfe von Bourdieus Überlegungen herausarbeitet. Hans-Christoph Koller schließlich erörtert am Beispiel eines Romans von Emine Özdamar die Frage, inwiefern trotz der subtilen Wirkungsweisen symbolischer Gewalt Bildungsprozesse im Sinne einer Infragestellung solcher Gewaltverhältnisse und einer Transformation erworbener Habitusformen möglich sind.

Literatur

Berger, P. L. (1988): Robert Musil und die Errettung des Ich. In: Zeitschrift für Soziologie 17, Heft 2, S. 132-142.

Bernfeld, S. (1985): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt/M.

Bourdieu, P./Passeron, J.-C. (1971): Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart.

Bourdieu, P./Passeron, J.-C. (1973): Grundlagen einer Theorie symbolischer Gewalt. Kulturelle Reproduktion und soziale Reproduktion. Frankfurt/M.

Büchner, P./Brake, A. (Hrsg.) (2006): Bildungsort Familie. Transmission von Bildung und Kultur im Alltag von Mehrgenerationenfamilien. Wiesbaden.

Ecarius, J./Wigger, L. (Hrsg.) (2006): Elitenbildung – Bildungselite. Erziehungswissenschaftliche Diskussionen und Befunde über Bildung und soziale Ungleichheit. Opladen.

Engler, St./Krais, B. (Hrsg.) (2004): Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen. Sozialstrukturelle Verschiebungen und Wandlungsprozesse des Habitus. Weinheim, München.

Friebertshäuser, B./Rieger-Ladich, M./Wigger, L. (Hrsg.) (2006): Reflexive Erziehungswissenschaft. Forschungsperspektiven im Anschluss an Pierre Bourdieu. Wiesbaden.

Gabriel, G./Schildknecht, Ch. (Hrsg.) (1990): Literarische Formen der Philosophie. Stuttgart.

Geertz, C. (1987): Dichte Beschreibungen. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt/M.

Georg, W. (Hrsg.) (2006): Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Eine empirisch-theoretische Bestandsaufnahme. Konstanz.

Hirschauer, St. (2001): Ethnografisches Schreiben und die Schweigsamkeit des Sozialen. Zu einer Methodologie der Beschreibung. In: Zeitschrift für Soziologie 30, S. 429-451.

Karabel, J. (2005): The Chosen: The Hidden History of Admission and Exclusion at Harvard, Yale, and Princeton. Boston, New York.

Koller, H.-Ch./Rieger-Ladich, M. (Hrsg.) (2005): Grenzgänge. Pädagogische Lektüren zeitgenössischer Romane. Bielefeld.

Kron, Th./Schimank, U. (Hrsg.) (2004): Die Gesellschaft der Literatur. Opladen.

Kuzmics, H./Mozetic, G. (2003): Literatur als Soziologie. Zum Verhältnis von literarischer und gesellschaftlicher Wirklichkeit. Konstanz.

Mollenhauer, K. (1983): Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. München.

Oelkers, J. (1985): Die Herausforderung der Wirklichkeit durch das Subjekt. Literarische Reflexionen in pädagogischer Absicht. Weinheim, München.

Schildknecht, Ch./Teichert, D. (Hrsg.) (1996): Philosophie in Literatur. Frankfurt/M.

Zuckermann, M. (Hrsg.) (2003): Deutsche Geschichte des 20. Jahrhunderts im Spiegel der deutschsprachigen Literatur. Göttingen.